Бібліографічний анонс «Педагогічна наука – вчителям та керівникам

закладів загальної середньої освіти»

Відділ наукової інформації та бібліографії пропонує практичним педагогам закладів загальної середньої освіти ознайомитися з останніми науковими публікаціями, що висвітлюють актуальні питання сучасної освіти.

Огар, Н. В. Формування безпечного освітнього середовища закладів загальної середньої освіти: публічно-управлінський аспект [Електронний ресурс] / Н. В. Огар // Вісн. післядиплом. освіти. Серія: Соціальні та поведінкові науки; Управління та адміністрування. – 2025. – Вип. 31. – С. 279–303.

Автор зосереджує увагу на необхідності створення таких умов, які б гарантували фізичну, психологічну та інформаційну безпеку учасників освітнього процесу, особливо в умовах воєнного стану.

Висвітлено роль органів публічної влади у забезпеченні належного функціонування закладів освіти через нормативно‐правове регулювання, координацію роботи в рамках міжвідомчої взаємодії та контроль за виконанням вимог безпеки.

Проаналізовано сучасні підходи до організації безпечного середовища, які включають забезпечення відповідності будівель санітарно‐гігієнічним, протипожежним та будівельним нормам, облаштування укриттів для учасників освітнього процесу, а також впровадження механізмів кіберзахисту та інформаційної безпеки.

Визначено основні проблеми, такі як недостатнє фінансування заходів із забезпечення безпеки, обмежений доступ до психологічної підтримки.

Зазначено, що в умовах воєнного стану питання інформаційної безпеки набуває особливого значення, оскільки включає захист персональних даних, кібербезпеку, заборону фото‐ та відеозйомки закладів освіти, а також обмеження публікації інформації, яка може бути використана ворогом.

Проаналізовано роль держави у впровадженні таких ініціатив, як Концепція безпеки закладів освіти та Декларація про безпеку шкіл, яка визначає міжнародні зобов’язання України у сфері захисту закладів освіти. Запропоновано шляхи вдосконалення безпечного освітнього середовища.

Наголошено на важливості впровадження системного моніторингу стану безпеки та залучення додаткових фінансових і організаційних ресурсів; на необхідності комплексного підходу, де ключову роль відіграють співпраця органів влади, розвиток управлінських компетенцій освітян та використання кращих міжнародних практик.

Жукова, І. В. Стратегія впровадження правового механізму управління цифровізацією в закладах загальної середньої освіти на регіональному рівні (враховуючи міжнародний досвід) [Електронний ресурс] / І. В. Жукова // Наук. вісн. Ужгород. нац. ун-ту. Серія: Право. – 2025. – Вип. 87(3). – С. 11–16.

Визначено, що у реаліях сьогодення, у процесі глобалізації, інформатизації та діджиталізації освітнього простору, а, також, в умовах російської воєнної агресії, можна прослідкувати виникнення необхідності у розвитку ефективної системи нормативно-правового адміністрування сфери загальної середньої освіти на основі принципів освітньої послідовності та системності регуляторів процесу управління зазначеною сферою у структурі освітнього процесу.

Зазначено, що для теоретико-методологічного обґрунтування публічного адміністрування у сфері загальної середньої освіти та утворення нових правових аспектів його формування та реалізації в Україні актуальним є питання розробки Стратегії впровадження правового механізму управління цифровізацією в закладах загальної середньої освіти на регіональному рівні (враховуючи міжнародний досвід).

Доведено, що затребуваність Стратегії впровадження правового механізму управління цифровізацією в закладах загальної середньої освіти на регіональному рівні (враховуючи міжнародний досвід) детермінована, насамперед, необхідністю створення нормативного підґрунтя для ефективного впровадження інформаційно-комунікаційних технологій у процес державного управління освітою на основі нормативного елементу.

Систематизовано, що основною метою розроблення Стратегії є формування дієвого правового механізму регулювання процесів цифровізації у сфері загальної середньої освіти на регіональному рівні шляхом: створення гармонізованої нормативно-правової бази на засадах відповідності національним та міжнародним стандартам, сприяння уніфікації цифрового освітнього середовища та забезпечення ефективного використання інформаційно-комунікаційних технологій як у навчальному процесі, так і в управлінні системою освіти, інтегральною складовою якої є загальна середня освіта.

Відмічено, що основними завданнями формування Стратегії впровадження правового механізму управління цифровізацією в закладах загальної середньої освіти на регіональному рівні (враховуючи міжнародний досвід) є:

– розробка та вдосконалення нормативно-правової бази;

– модернізація цифрової інфраструктури;

– розвиток цифрової компетентності науково-педагогічних працівників та працівників інституційної сфери галузі загальної середньої освіти;

– ініціалізація єдиної інформаційної системи управління сферою освіти, включно зі сферою загальної середньої освіти;

– реалізація принципів кібербезпеки та захисту персональних даних та інформації;

– впровадження стандартів моніторингу, контролю та нагляду за тенденціями освітньої цифровізації, зокрема, у галузі загальної середньої освіти.

Ляшенко, О. Концептуальні засади цифровізації освітнього середовища закладу загальної середньої освіти [Електронний ресурс] / О. Ляшенко, О. Спірін, С. Литвинова, О. Пінчук, О. Овчарук, А. Сухіх // Інформаційні технології і засоби навчання. – 2024. – Т. 102, № 4. – С. 1–25.

У статті представлені результати дослідження, проведеного робочою групою Інституту цифровізації освіти НАПН України, з обґрунтування концептуальних положень цифровізації освітнього середовища закладу загальної середньої освіти (ЗЗСО), що можуть бути покладені в основу розроблення відповідної Концепції. На основі аналізу та узагальнення вітчизняного і зарубіжного досвіду цифрової трансформації освіти, досвіду авторів щодо розробки фундаментальних і прикладних досліджень інформатизації освіти, створення та використання цифрових технологій у ЗЗСО виокремлено ключові принципи цифровізації освітнього середовища ЗЗСО (доступ до Інтернету для всіх, персоналізоване навчання, використання інноваційних технологій, розвиток навичок XXI століття, цифрова безпека та етика, безперервний професійний розвиток педагогічних працівників, співпраця зі стейкхолдерами, системний науково-інноваційний супровід, адаптивність і гнучкість, спільне управління та участь). Окреслено стратегічні пріоритети концептуальних засад цифровізації освітнього середовища ЗЗСО (цифрова освітня інфраструктура, цифрові компетентності педагогічних працівників, нові цифрові та освітні технології, співпраця і цифрова комунікація з батьками та громадою, безпека в кіберпросторі закладу освіти). Уточнено поняттєво-термінологічний апарат.

Крім цієї статті радимо ознайомитися з розвідками подібної тематики:

Вдовичин, Т. Формування адаптивного цифрового середовища в закладах загальної середньої освіти [Електронний ресурс] / Т. Вдовичин, О. Сікора, Т. Кобильник, Н. Винницька // Інформаційні технології і засоби навчання. – 2024. – Т. 103, № 5. – С. 55–77.

Ямполь, Ю. Використання інформаційно-цифрових технологій для покращення менеджменту якості освіти в закладах загальної середньої освіти [Електронний ресурс] / Ю. Ямполь // Інформаційні технології і засоби навчання. – 2024. – Т. 102, № 4. – С. 148–162.

Мар’єнко, М. В. Перспективні шляхи використання засобів і сервісів штучного інтелекту Європейської хмари відкритої науки для професійного розвитку педагогічних кадрів [Електронний ресурс] / М. В. Мар’єнко // Наук. зап. [Центральноукр. держ. ун-ту ім. Володимира Винниченка]. Серія : Педагогічні науки. – 2024. – Вип. 213. – С. 196–201.

У статті Майї Володимирівни Мар’єнко, докторки педагогічних наук, старшої дослідниці, провідної наукової співробітниці відділу хмаро орієнтованих систем інформатизації освіти Інституту цифровізації освіти Національної академії педагогічних наук України, досліджується проблема використання сервісів штучного інтелекту Європейської хмари відкритої науки для професійного розвитку педагогічних кадрів. Більшість науковців досить серйозно ставляться до цієї проблеми, оскільки використання сервісів штучного інтелекту (загалом) в освітньому процесі може призвести до серйозних  загроз. Окремі аспекти цієї проблеми можна вирішити завдяки правильному використанню сервісів штучного інтелекту, оскільки поряд із загрозами науковці досліджували і можливості та переваги використання сервісів даного типу в освіті (при цьому переваги явно перевищують недоліки тому постає питання їх виваженого та методично обґрунтованого використання). Якщо ж розглядати сервіси, що розміщені на порталі Європейської хмари відкритої науки, то існує досвід їх позитивного використання в освітньому процесі, попередньо було проведено серію заходів для навчання освітян базовим елементам використання інструментарію порталу. Зокрема сервіси штучного інтелекту також наявні на даному порталі і є абсолютно безкоштовними. Для визначення перспективних шляхів використання засобів і сервісів штучного інтелекту Європейської хмари відкритої науки для професійного розвитку педагогічних кадрів попередньо було розроблено класифікаційну схему сервісів штучного інтелекту (загальну). В якості класифікаційної ознаки було обрано учасників освітнього процесу: керівництво установи, викладачі/вчителі та студенти/учні. Орієнтуючись на встановлену класифікацію та специфіку сервісів штучного інтелекту порталу Європейської хмари відкритої науки було визначено шляхи їх використання:

для мотивації навчання здобувачів освіти;

для кращого сприйняття та усвідомлення нового матеріалу;

для виявлення зв’язків між новими та попередніми знаннями;

для розвитку критичного мислення здобувачів освіти;

для встановлення міжпредметних зв’язків;

для створення проблемної ситуації;

для поглибленого вивчення теми чи модуля;

для пошуку ідей в підготовці наукових робіт;

для самостійного використання здобувачами освіти;

для творчого виконання завдань.

Шипіцина, Є. С. Реформування публічного управління загальною середньою освітою в контексті євроінтеграції: правові аспекти та аналіз законодавчих прогалин [Електронний ресурс] / Є. С. Шипіцина // Публічне адміністрування та нац. безпека. – 2025. – № 2. – С. 16–24.

Авторкою виявлено існуючі законодавчі прогалин, а також розроблено пропозиції щодо вдосконалення нормативно-правової бази України відповідно до європейських стандартів на основі аналізу правових аспектів реформування публічного управління загальною середньою освітою в Україні в контексті євроінтеграції. Проведено аналіз нормативно-правової бази України, що регулює публічне управління загальною середньою освітою, зокрема Законів України «Про освіту» та «Про повну загальну середню освіту». Використано методи стратегічного та порівняльного аналізу для зіставлення українських норм із європейськими стандартами (Європейська рамка кваліфікацій (EQF), стратегія «Європа 2020», програма Erasmus+, рекомендації Ради Європи та ОЕСР).

Досліджено ключові аспекти освітньої реформи, серед яких: впровадження європейських стандартів, забезпечення якості освіти, автономія закладів, інклюзивність, фінансова автономія та технологічні інновації. Оцінено ефективність впроваджених реформ шляхом порівняння їх результатів із європейськими практиками.

Визначено напрями вдосконалення публічного управління загальною середньою освітою через нормативні зміни, що сприятимуть інтеграції України в європейський освітній простір. Запропоновано заходи з покращення законодавства з урахуванням потреб суспільства та сучасних європейських тенденцій.

Величко, Р. М. Професіограма майбутнього керівника закладу загальної середньої освіти: практико-орієнтований підхід [Електронний ресурс] / Р. М. Величко // Імідж сучасного педагога. – 2024. – № 4. – С. 47–51.

Детально проаналізовано професіограму майбутнього керівника закладу загальної середньої освіти – своєрідний професійний портрет, науково-теоретична модель управлінця, що відображає сукупність необхідних знань, умінь і навичок, а також важливих особистісних якостей.

Дослідниці імпонує позиція А. Єрмоленка, який визначає чотири ключових складники професіограми педагога (психологічний, педагогічний, предметний, науководослідницький), кожний з яких включає теоретичний (знання) та практичний (уміння) компоненти. Ця позиція, на переконання авторки розвідки, розкриває сутність практикоорієнтованого підходу до професіограми керівника ЗЗСО, доповнюючи їх п’ятим – організаційно-управлінським складником:

1. Психологічний: теоретичний компонент охоплює знання вікової психології та фізіології учнів відповідного віку, а практичний – виховні вміння.
2. Педагогічний: теоретичний компонент включає знання загальної дидактики та методики викладання, а практичний – уміння викладати предмет (кожен керівник ЗЗСО, як правило, викладає предмет і виконує роль учителя-предметника).
3. Предметний: теоретичний компонент складається зі спеціальних знань учителя-предметника, а практичний – з конкретно-предметних спеціальних умінь.
4. Науково-дослідницький: теоретичний компонент містить цілісне уявлення про педагогіку як науку, систему знань і методів пізнання, а практичний – науководослідницькі та експериментаторські вміння, а також уміння самовдосконалюватися, займатися самоосвітою і саморозвитком.
5. Організаційно-управлінський: теоретичний компонент містить цілісне уявлення про освітній менеджмент як науку, систему знань і методів пізнання, а практичний – організаторські, управлінські вміння, а також уміння бути лідером у педагогічному та учнівському колективах.

Германсон, Г. О. Вплив трансформаційного та транзакційного стилю лідерства керівника закладу загальної середньої освіти на розвиток цифрової культури педагогів [Електронний ресурс] / Г. О. Германсон // ScienceRise. Pedagogical Education. – 2025. – № 1. – С. 11–17.

Висвітлено підходи до розуміння ролі та різних стилів лідерства у розвитку цифрової культури педагогів та сприяння підвищенню ефективності управління освітою в умовах цифрової трансформації. Для досягнення даної мети дослідником були поставлені такі завдання:

1. Проаналізувати особливості трансформаційного та транзакційного стилів лідерства та їхній вплив на формування цифрової культури педагогів.
2. Дослідити взаємозв’язок між стилем управління керівника закладу освіти та рівнем цифрової компетентності педагогів.
3. Оцінити рівень підтримки педагогів у розвитку цифрових навичок з боку керівництва та визначити ключові фактори ефективного управління цифровою трансформацією освіти.
4. Виявити основні перешкоди у впровадженні цифрових технологій в освітньому процесі та запропонувати рекомендації для їх подолання через управлінські стратегії.

Автором визначено, які стратегії та підходи до розвитку цифрової культури вчителів є найефективнішими та як керівники з різними стилями керівництва можуть підтримувати та стимулювати вчителів до постійного вдосконалення своєї кваліфікації у сфері цифрових технологій.

Зазначено, що незалежно від стилю керівництва керівника закладу загальної середньої освіти, підтримка професійного зростання вчителів відбувається таким чином:

– організація курсів, тренінгів та стажування для вчителів з метою підвищення їхньої цифрової компетентності;

– заохочення вчителів до активного використання цифрових технологій в освітньому процесі, виявлення та заохочення їхніх досягнень;

– сприяння розвитку системи наставництва, де досвідчені вчителі допомагають своїм колегам опанувати нові технології та інструменти.

Сформульовано висновок, що керівники, які використовують трансформаційний підхід, забезпечують педагогам вищий рівень підтримки у розвитку цифрових навичок, що позитивно впливає на їхню впевненість і готовність до цифрових змін, тоді як транзакційний стиль більше орієнтований на контроль та дотримання процедур.

Кіян, О. Психолого-педагогічний аспект науково-методичного супроводу інноваційної діяльності закладів загальної середньої освіти [Електронний ресурс] / О. Кіян // Вісн. Дніпров. акад. неперерв. освіти. Серія : Філософія. Педагогіка. – 2024. – № 2. – С. 132–139.

Представлено узагальнені психолого-педагогічні погляди інноваційних освітніх процесів, сутність яких полягає в оновленні педагогічного процесу, внесенні новоутворень у традиційну систему освіти, її оновлення, яке характеризується посиленням уваги до особистості, спрямування зусиль педагогів на розвиток творчого потенціалу учасників освітнього процесу.

Виокремлено також вектори розвитку освіти, які потребують використання інноваційних педагогічних технологій, творчого пошуку нових або вдосконалених систем, моделей, принципів, підходів до освіти, суттєвих змін у змісті, формах і методах навчання, виховання, управління освітнім педагогічним процесом в інноваційних закладах загальної середньої освіти.

Проаналізовано стан сучасної системи середньої освіти, який потребує впровадження інновацій, сучасних методик навчально-методичного забезпечення, підготовки вчителя, який зможе не лише прийняти всі виклики освіти, а й стати активним учасником змін, взаємозв’язок професійного зростання педагога з інноваційною діяльністю закладу освіти.

Дослідницею окреслено психолого-педагогічні аспекти інноваційної діяльності закладу загальної середньої освіти та розкрито поняття «практико-орієнтована освіта», що характеризується активним залученням педагогів до інноваційної діяльності, готовністю педагога до вдосконалення професійної майстерності, налаштованості на інноваційне мислення, інноваційної культури, саморозвитку.

Авторкою звернено увагу на те, що сьогодення вимагає від шкільної освіти спрямування психолого-педагогічної служби закладів освіти на пошук ефективних шляхів надання допомоги освітянам у впровадженні сучасних інноваційних упроваджень, оскільки національна система освіти значною мірою визначається інноваційним розвитком педагогічної освіти, що виконує важливе завдання кадрового забезпечення усіх ланок освіти та має відповідати суспільним запитам, враховувати світові тенденції й рекомендації міжнародних організацій щодо підготовки висококваліфікованих педагогічних працівників, які здатні вирішувати складні задачі та проблеми навчання, зазначені у Концепції розвитку педагогічної освіти виховання й розвитку, що передбачає проведення досліджень та / або здійснення інновацій.

Мартинець, В. В. Науковий підхід до формування внутрішньої системи оцінки якості освіти як складової менеджменту освіти у закладах загальної середньої освіти [Електронний ресурс] / В. В. Мартинець, О. В. Солдаткін. // Ефективна економіка. – 2024. – № 4.

Досліджено наукові підходи до формування внутрішньої системи оцінки якості освіти в закладах загальної середньої освіти. Зосереджуючи увагу на методах оцінювання, автори розвідки розглядають різні підходи до визначення та збору даних про успішність здобувачів освіти з урахуванням факторів, що впливають на якість освіти.

Проаналізовано інструменти та критерії, які можуть бути використані для ефективного оцінювання освітнього процесу та навчальних досягнень учнів. Використання наукового підходу до формування системи внутрішнього оцінювання у закладах загальної середньої освіти є ключовим інструментом для підвищення якості освіти та впровадження ефективних інструментів менеджменту освіти. Цей підхід дозволяє ЗЗСО розробляти свої методики оцінювання, які базуються на наукових дослідженнях і рекомендаціях МОН. Крім того, науковий підхід сприяє розробці і впровадженню інноваційних стратегій в освітній процес, завдяки чому відбувається зростання мотивації учасників освітнього процесу та забезпечення їхнього успіху за різними напрямками діяльності. Результатом впровадження такого підходу є покращення якості освіти та підвищення ефективності менеджменту освіти.

У розвідці Н. В. Шевченко проаналізовано основні принципи синергетики в контексті їхнього застосування при формуванні внутрішньої системи забезпечення якості освіти закладу загальної середньої освіти.

Шевченко, Н. В. Синергетичний підхід до формування системи забезпечення якості освіти в закладі загальної середньої освіти [Електронний ресурс] / Н. В. Шевченко // Імідж сучасного педагога. – 2024. – № 5. – С. 30–35.

З’ясовано, що з точки зору синергетичних категорій система освіти України перебуває в точці біфуркації, тобто в зоні «розгалуження», яка дає можливість вибору в напрямах розвитку, водночас виявляє стан неврівноваженості, нестійкості, флуктуації, що зумовлює можливість переходу системи в іншу якість, до нового рівня розвитку.

Показано, що синергетичний принцип емерджентності реалізується в процесах гарантування якості освіти через формування внутрішньої системи забезпечення якості освіти кожного закладу як складника національної системи забезпечення якості.

Доведено, що розбудова внутрішньої системи забезпечення якості освіти закладу загальної середньої освіти на засадах синергетичного підходу забезпечить її самоорганізацію.

Баценко, С. В. Змішане навчання: теоретичний аналіз поняття та можливості впровадження в процес навчання в закладах загальної середньої освіти [Електронний ресурс] / С. В. Баценко, Н. В. Рашевська // Наук. зап. [Центральноукр. держ. ун-ту ім. Володимира Винниченка]. Серія : Педагогічні науки. – 2024. – Вип. 216. – С. 92–97.

Метою цієї статті є аналіз динаміки розвитку дефініції «змішане навчання» через зміну її тлумачення в науковій літературі; визначення переваг і недоліків змішаного навчання в закладах загальної середньої освіти; а також окреслення перспективних напрямків побудови моделі змішаного навчання в середній і старшій школах на основі імерсивних технологій. Відповідно до розглянутих тлумачень поняття змішаного навчання автори стверджують, що змішане навчання – це комплексний підхід до організації процесу навчання, який поєднує традиційні заняття з онлайн-інструментами, що створюють умови для більш персоналізованого, гнучкого й ефективного навчання. Така модель надає можливість задовольнити індивідуальні потреби учнів, підвищити інтенсивність засвоєння матеріалу та розвивати навички самостійної роботи. Для створення ефективної моделі змішаного навчання необхідно, щоб до її технологічної складової входили імерсивні технології навчання, перевагами яких є:

1) можливість візуалізації навчального матеріалу, шляхом наочності та підтримки емоційної складової процесу навчання;

2) підвищення мотивації до навчання за рахунок інтерактивності та персоналізації навчання;

3) сприяння розвитку критичного мислення, творчості та умінню працювати у команді;

4) доступність та гнучкість навчання.

Імерсивні технології надають можливість створити таке змішане імерсивне середовище навчання, використання якого надасть учням можливість:

1) краще зрозуміти складні концепції, дозволяючи їм взаємодіяти з ними в більш інтегрованому та особистому способах;

2) краще запам’ятати навчальний матеріал, дозволяючи їм створювати власні асоціації та зв’язки;

3) розвинути критичне мислення та творчі навички, дозволяючи їм розв’язувати проблеми та приймати рішення в більш реалістичних умовах;

4) підвищити мотивацію та зацікавленість у навчанні, дозволяючи їм відчути більший контроль над своїм навчанням і отримувати більш особисті відчуття успіху.

Більш детально ознайомитися з терміном «імерсивні технології» можна в статті «Імерсивні технології в шкільній освіті: досвід США» за посиланням: https://www.oin.com.ua/imersivni-tekhnologii-v-shkilniy-osvi/ (дата звернення: 14.07.2025).

Кочарян, А. Б. Особливості здійснення методичного супроводу реалізації експериментальних моделей наукової освіти в закладах загальної середньої та позашкільної освіти [Електронний ресурс] / А. Б. Кочарян // Освіта та розвиток обдарованої особистості. – 2025. – № 1. – С. 63–70.

Узагальнюючи особливості реалізації експериментальних моделей освіти, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник Інституту обдарованої дитини НАПН України А. Кочарян, виокремлює такі ключові моменти.

Інноваційність підходів. Експериментальні моделі базуються на використанні сучасних технологій, зокрема віртуальних лабораторій, симуляцій, робототехніки та програмування і тому методичний супровід має забезпечити інтеграцію цих технологій у навчальний процес.

Міждисциплінарність. Наукова освіта передбачає поєднання знань із різних галузей і тому методичний супровід має орієнтувати педагогів на формування міждисциплінарних зв’язків і розвиток навичок системного мислення.

Орієнтація на учня. Експериментальні моделі зосереджені на індивідуальному підході до навчання, що враховує інтереси, здібності та рівень підготовки кожного учня і тому методичний супровід має передбачати створення гнучких програм навчання.

Співпраця з науковою спільнотою. Залучення науковців до розробки та впровадження програм наукової освіти сприяє підвищенню її якості і тому методичний супровід може включати (і це бажано) організацію лекцій, майстеркласів і консультацій за участі фахівців.

Дослідник зауважує, що реалізація експериментальних моделей супроводжується і низкою викликів, серед яких: недостатній рівень підготовки педагогів до роботи з інноваційними методиками, обмеженість матеріально-технічної бази закладів освіти та низький рівень мотивації учнів до участі в наукових проєктах. Для подолання цих викликів автор розвідки пропонує створити системи підвищення кваліфікації педагогів, забезпечити заклади освіти сучасним обладнанням і ресурсами, розробити програми мотивації учнів через участь у конкурсах, олімпіадах та інших заходах. Він підкреслює, що досить багато аспектів знаходиться поза зоною впливу педагогічних працівників закладів освіти, проте «ці виклики відкривають нові можливості».

Горбань, Л. В. Методики та технології педагогічного супроводу наукової освіти обдарованих учнів [Електронний ресурс] / Л. В. Горбань // Освіта та розвиток обдарованої особистості. – 2024. – № 2. – С. 55–61.

Л. В. Горбань, кандидатка педагогічних наук, старша наукова співробітниця Інституту обдарованої дитини НАПН України в розвідці, присвяченій пошуку ефективних шляхів вирішення проблеми педагогічного супроводу обдарованих дітей в освітньому просторі закладів наукової освіти, зазначає, що педагогічний супровід учнівської молоді, яка мислить нестандартно і здатна надати нового сенсу соціальному, культурному та виробничому життю країни є запорукою виживання України в період її післявоєнного відновлення та розвитку. Сучасні дослідники називають такі основні підходи до визначення обдарованості:

– підхід за результатами досягнень – оцінка обдарованості базується на досягненнях учня в таких конкретних сферах, як наука, мистецтво чи спорт; психологічний підхід, який зосереджений на вивченні когнітивних, емоційних і соціальних характеристик, які вказують на високий рівень інтелекту чи талантів;

– підхід за потенціалом – оцінка обдарованості ґрунтується на визначенні потенціалу учня розвиватися в певній сфері за належної підтримки та навчання; – складовий підхід, який розглядає обдарованість як комплексну сукупність різних факторів, таких як інтелект, творчість, мотивація тощо.

Авторка визначає педагогічний супровід учнів як комплекс заходів і підходів, що спрямовані на допомогу учням в їхньому навчанні та гармонійному розвитку. Далі нею розглянуто чотири етапи такої допомоги: діагностичний, консультаційний, освітньопросвітницький та етап створення та аналізу відповідних освітніх програм.

Діагностичний етап спрямований на виявлення рівнів розвитку здібностей, інтересів, потреб, особистісних якостей, проблем і труднощів обдарованих дітей, а також визначення оптимальних умов для їх розвитку та подальшої самореалізації.

Консультаційний – передбачає надання психолого-педагогічної допомоги обдарованим дітям, їхнім батькам, педагогам та іншим фахівцям, які працюють з ними, у питаннях, пов’язаних із розвитком та підтримкою обдарованості. Консультації можуть бути індивідуальними чи груповими, зорієнтованими на: розв’язання конкретних проблем або на профілактику можливих труднощів; формування позитивної самооцінки, мотивації, цілепокладання, рефлексії, соціальних навичок тощо.

Освітньо-просвітницький етап спрямований на забезпечення обдарованих дітей доступом до різноманітних джерел знань, інформації, культури, мистецтва, науки, техніки тощо, які відповідають їхнім інтересам, потребам та можливостям. Для цього використовуються такі форми роботи, як лекції, семінари, майстер-класи, екскурсії, віртуальні подорожі, відеоконференції, виставки, конкурси, олімпіади, проєкти тощо.

Етап створення та аналізу відповідних освітніх програм має на меті розробити та впровадити в освітній процес індивідуальні та диференційовані програми навчання для обдарованих дітей, які враховують їхні здібності, темпи, стиль та стратегії навчання, а також стимулюють їх творчий потенціал. Такі програми можуть бути реалізовані у формі акселерації, індивідуалізації, компактування, модульності, інтеграції тощо.

Качан, О. А. Соціалізація учнів закладів загальної середньої освіти як соціально-педагогічна проблема [Електронний ресурс] / О. А. Качан // Соціальна педагогіка: теорія та практика. – 2024. – № 4. – С. 36–42.

Соціалізація учнів є критично важливою для їх подальшого життя та розвитку. Дослідження показують, що рівень соціалізації в шкільному віці прямо корелює з майбутніми успіхами в професійному та особистому житті.

Згідно з дослідженням Національної академії педагогічних наук України (2021), 40 відсотків учнів старших класів вказали, що основним джерелом їхньої соціальної підтримки є друзі, у той час як підтримка з боку сім’ї та педагогів часто недооцінюється. Результати проведених опитувань показують, що близько 25 % учнів у віці 12–16 років відчувають труднощі в соціальній адаптації у шкільному середовищі через різні фактори, такі як соціальний тиск, булінг та нестача підтримки з боку дорослих.

Дослідником докладно розглянуто фактори, що впливають на процес соціалізації учнів у закладах загальної середньої освіти. Ці фактори поділено на кілька основних груп:

1) сімейні;

2) шкільні;

3) соціокультурні;

4) особистісні.

Запропоновано основні шляхи і методи ефективної соціалізації учнів у сучасних умовах закладів загальної середньої освіти:

1. Запровадження програм протидії булінгу та розвитку соціальних навичок;
2. Індивідуальна підтримка та психологічна допомога;
3. Розвиток партнерських стосунків між учнями та вчителями;
4. Впровадження медіаграмотності для запобігання негативному впливу медіа;
5. Активна взаємодія з батьками та громадою.

Краснощок, І. П. Формування соціальної компетентності підлітків у середовищі закладів загальної та позашкільної освіти [Електронний ресурс] / І. П. Краснощок, Т. О. Кравцова // Наук. зап. [Центральноукр. держ. ун-ту ім. Володимира Винниченка]. Серія : Педагогічні науки. – 2024. – Вип. 216. – С. 211–217.

Авторами акцентовано увагу на особливостях формування соціальної компетентності у середовищі закладів загальної середньої та позашкільної освіти. На основі аналізу сутності соціальної компетентності особистості як умови її гармонійної й продуктивної взаємодії із соціальним середовищем, здійсненого в наукових працях українських та зарубіжних вчених, було зроблено авторське визначення.

Встановлено, що соціальна компетентність – це динамічна комбінація комплексу знань про соціальну дійсність і про себе, системи умінь і навичок ефективної взаємодії із оточуючим соціальним середовищем, соціально-індивідуальних цінностей і мотивів життєдіяльності, що забезпечує успішну інтеграцію людини в суспільство, завдяки здатності до: продуктивної співпраці з різними партнерами в групі та команді, прояву ініціативності, активності, відповідальності в командній роботі; запобігання та конструктивного розв’язання конфліктів; реалізації різних соціальних ролей, обрання ефективних шляхів й засобів досягнення особисто й соціально значущих цілей з урахуванням інтересів, потреб інших та дотримання норм і правил спільноти.

На основі аналізу та узагальнення різних підходів, визначено, що формування соціальної компетентності підлітків як багаторівневий процес, спрямований на розв’язання взаємопов’язаних завдань: розвиток усвідомлення учнями системи знань про соціальну дійсність і про себе, що визначають когнітивний компонент; стимулювання формування соціально ціннісних та особистісно значущих мотивів участі в соціально орієнтованій діяльності, продуктивної соціальної взаємодії з однолітками та дорослими (ціннісно-мотиваційний компонет) та формування соціальних умінь та навичок завдяки збагаченню досвіду підлітка ефективного розв’язання завдань соціального плану. Уточнено, що на формування соціальної компетентності підлітків впливає середовище як закладу загальної середньої освіти, так і позашкільної освіти, що взаємодоповнюють систему впливів на підлітків.

Кушнірук, С. Актуальні питання теорії і методики національно-патріотичного виховання у закладах загальної середньої освіти [Електронний ресурс] / С. Кушнірук, В. Вишківська, А. Ремньова // Молодь і ринок. – 2025. – № 1. – С. 25–31.

Досліджено основні теоретичні та практичні аспекти національно-патріотичного виховання у закладах загальної середньої освіти. Авторами актуалізовано структуру національно-патріотичного виховання, яка включає три основні напрями (громадсько-патріотичне виховання, військово-патріотичне виховання, духовно-моральне виховання). Наголошено на ролі в національно-патріотичному вихованні предмету «Захист України», який формує оборонну свідомість учнівської молоді, доносить ідею важливості існування власної держави, її збереження і захисту

Розглянуто теоретичну базу, на якій будується вся система національно-патріотичного виховання, та її методологічні принципи: системності та цілісності, наступності та безперервності, культуровідповідності, індивідуалізації та диференціації, партнерства та співпраці, толерантності та міжкультурного діалогу.

Звернуто увагу на практичні аспекти національно-патріотичного виховання в школах, яке здійснюється через інтеграцію патріотичного компонента у навчальні предмети, позакласну діяльність, волонтерство та проєктну роботу.

Дослідники констатують, що значний потенціал щодо національно-патріотичного виховання мають такі навчальні предмети, як: історія України (вивчення героїчних сторінок боротьби за незалежність, знайомство з видатними українцями, обговорення подвигів сучасних героїв (воїнів ЗСУ, волонтерів тощо); українська література (аналіз художніх творів, які розкривають теми патріотизму, любові до Батьківщини, жертовності заради майбутнього країни); громадянська освіта (вивчення прав і обов’язків громадянина, формування громадянської позиції та активності учнів); образотворче мистецтво та музика (створення малюнків на теми миру, любові до рідної землі, виконання українських пісень тощо).

Авторами розглянуто найефективніші методи національно-патріотичного виховання: проєктну діяльність, у межах якої учні самостійно досліджують певну тему, створюють власний продукт і презентують його та волонтерство. Організація волонтерської діяльності серед учнівської молоді – це школа життя, яка сприяє особистісному зростанню, формуванню гуманної високодуховної, ціннісно-орієнтованої особистості. У школах пропонуються такі волонтерські акції:

– допомога військовим та волонтерам (збір речей, коштів, виготовлення окопних свічок, плетіння маскувальних сіток, проведення ярмарок на допомогу воїнам ЗСУ тощо);

– допомога ветеранам та літнім людям (участь у прибиранні домівок ветеранів, підготовка листів із привітаннями);

– екологічні акції (прибирання територій, висадка дерев, що символізують відновлення України тощо);

– допомога переселенцям з окупованих територій (збір одягу, господарських речей, дитячих іграшок, канцтоварів тощо).

Звернуто увагу також на найбільш ефективні форми позакласної виховної роботи:

– тематичні заходи (День Соборності України, День Героїв Небесної Сотні, День Захисників і Захисниць України);

– екскурсії та відвідування місць національної пам’яті (музеї, меморіали, історичні місця);

– конкурси, виставки (малюнки, поезія, театралізовані вистави на тему любові до України);

– участь у патріотичних акціях та флешмобах (виготовлення оберегів для військових, проведення акцій «Листи на передову», участь у волонтерських ініціативах тощо).

У сучасних умовах українського суспільства, коли країна стикається з викликами війни та необхідністю збереження національної ідентичності, актуальність національно-патріотичного виховання набуває особливого значення. А тому загальноосвітня школа виступає ключовою ланкою у формуванні національно-патріотичних цінностей у дітей та підлітків. Методика національно-патріотичного виховання є багатовекторним процесом, що включає ідеї провідних педагогів минулого, сучасні наукові дослідження та практичні підходи в сучасних навчальних закладах.

Наступна стаття знайомить з результатами Всеукраїнського опитування щодо здійснення військово-патріотичного виховання учнів закладів загальної середньої освіти, реалізованого на етапі констатувального експерименту в межах наукового дослідження «Організаційно-педагогічні умови та технології єдності фізичного і військово-патріотичного виховання учнів закладів загальної середньої освіти» (2023–2025 рр.) лабораторією національно-патріотичного виховання Інституту проблем виховання НАПН України.

Канішевська, Л. Стан військово-патріотичного виховання в закладах загальної середньої освіти: результати всеукраїнського опитування учнів і вчителів [Електронний ресурс] / Л. Канішевська, В. Рагозіна // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді. – 2024. – Вип. 28(1). – С. 161–176.

Всеукраїнським опитуванням, що мало на меті визначення стану військово-патріотичного виховання в закладах загальної середньої освіти України, охоплено 28 464 старшокласники і 21 665 учителів закладів загальної середньої освіти 19-ти областей і обласних центрів України.

Проведене Всеукраїнське опитування старшокласників і вчителів щодо військово-патріотичного виховання в умовах освітнього процесу закладів загальної середньої освіти дозволило з’ясувати: рівень усвідомленості старшокласниками зв’язку подій історичного минулого України з її сьогоденням і майбутнім як незалежної держави, визначення їхнього бажання пов’язувати своє життя з Україною та працювати для її розвитку й становлення; ефективність змісту і форм військово-патріотичного виховання в закладах загальної середньої освіти, їхню відповідність соціальному замовленню й запитам молодих людей; наявність у старшокласників чіткої позиції щодо патріотизму і його виявлення в сьогоденні, ставлення до виконання свого обов’язку як громадянина держави щодо її захисту, можливості самооцінки старшокласниками власної активності й необхідності цілеспрямованих і поступальних кроків щодо цього вже зараз; наявність конкретних дій старшокласників на шляху моральної і фізичної підготовки до захисту України в майбутньому.

Результати опитування виявили проблеми, що потребують осмислення та окреслюють освітнім закладам перспективи переформатування їхньої діяльності та врахування соціального замовлення.

Метою статті Т. Скирди, кандидатки педагогічних наук, Національного авіаційного університету є аналіз та представлення сучасних форм і методів військово-патріотичного виховання учнівської молоді в закладах загальної середньої освіти, що деталізовано в завданнях: актуалізація впровадження сучасного методичного інструментарію військово-патріотичного виховання учнівської молоді в закладах освіти; систематизація методів (формування свідомості особистості; формування досвіду суспільної поведінки і діяльності; стимулювання поведінки і діяльності) військово-патріотичного виховання та відповідних форм роботи; визначення переваг використання сучасних методів військово-патріотичного виховання у формуванні української національної та громадянської ідентичності учнівської молоді; визначення найбільш дієвих та ефективних методів, форм і прийомів військово-патріотичного виховання на основі аналізу відповідей учнів 5–11 класів за результатами опитування.

Скирда, Т. Методи військово-патріотичного виховання учнівської молоді в закладах загальної середньої освіти [Електронний ресурс] / Т. Скирда // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді. – 2024. – Вип. 28(2). – С. 153–162.

У процесі дослідження було використано методи: теоретичні (аналіз нормативного забезпечення з питань військово-патріотичного виховання, наукових джерел тощо), статистичні (кількісний і якісний аналіз даних, їхня систематизація).

Обґрунтовано, що військово-патріотичного виховання дітей та учнівської молоді в системі освіти вимагає впровадження сучасного методичного інструментарію, у якому закладені ідеї державності, суверенності й незалежності України, готовності до її захисту, усвідомлення власної відповідальності та причетності до долі держави, формування оборонної свідомості.

Визначено, що найбільш дієвими формами й методами військово-патріотичного виховання для учнівської молоді є тренінги, симуляційні заняття, моделювання ситуацій, круглі столи, бесіди, обговорення, дискусійні клуби, дебати, волонтерські ініціативи, проєкти, стартапи, акції, стратегічні рольові ігри, історичні квести, мотиваційні бесіди, лекції, зустрічі, військово-спортивні ігри, змагання, турніри, естафети, конкурси, військово-спортивні табори, збори, тренування.

Горобчук, Л. Л. Виклики впровадження сексуальної освіти підлітків в закладах загальної середньої освіти під час воєнного стану [Електронний ресурс] / Л. Л. Горобчук // Соціальна педагогіка: теорія та практика. – 2024. – № 4. – С. 22–29.

До цих викликів автор відносить такі:

– дестабілізація навчального процесу. Часті сигнали тривоги переривають навчальний процес і не завжди дають змогу довести до кінця викладання того чи іншого матеріалу, що не дає учням повного розуміння тем комплексної сексуальної освіти;

– недостатній доступ до ресурсів: в зонах бойових дій і також при евакуації може існувати брак підручників та навчальних матеріалів, що ускладнює як навчання для підлітків, так і викладання для вчителів. Під час війни багато освітян або залишають свої робочі місця, або самі стають переміщеними особами, що створює дефіцит кваліфікованих фахівців, що мають необхідні знання з комплексної сексуальної освіти;

– психологічний вплив війни на підлітків. Підлітки, які перебувають під впливом війни, страждають від стресу, тривожних розладів і психологічних травм, що ускладнює їх здатність сприймати інформацію та брати участь в освітніх програмах. А вчителі можуть бути не готові до роботи з психологічно травмованими дітьми, що вимагає спеціальної підготовки;

– вплив соціальних та культурних змін. Зміна середовища чи вимушена міграція може занурити учнів у нове соціально-культурне середовище, з іншими поглядами на сексуальну освіту, де ця тема буде табу, або деякі аспекти можуть не обговорюватись відкрито;

– відсутність доступу до медичних послуг, таких як консультації, забезпечення контрацепцією та тестування на інфекції, що передаються статевим шляхом. Крім того, у зонах конфлікту можуть бути проблеми з доступом до основних засобів гігієни, що ускладнює підтримку здоров’я;

– війна ускладнює збір даних і проведення досліджень у сфері сексуального здоров’я, що обмежує можливості для адаптації програм сексуальної освіти до актуальних потреб молоді.

Дослідником окреслено внесок неурядових організацій у забезпечення доступу підлітків до критично важливої інформації про сексуальне здоров’я та безпеку. Наприклад неурядові організації (Український фонд «Благополуччя дітей», Благодійний фонд «Здоров’я жінки та планування сім’ї», ВГЦ «Волонтер», Громадська організація «Ла Страда – Україна») активно використовують онлайн-формати для навчання, пропонуючи інформаційні вебінари, онлайнкурси та мобільні додатки підліткам отримувати знання про сексуальне здоров’я, навіть перебуваючи в зонах бойових дій або евакуації. Неурядові організації розробляють та поширюють інформаційні матеріали в цифровому та друкованому форматах (буклети, інструкції), що стосуються контрацепції, захисту від інфекцій та інших аспектів сексуального здоров’я. Це особливо важливо для тих, хто не має доступу до Інтернету. Благодійний фонд «Рокада», Благодійна організація «Благодійний фонд «ПРАВО НА ЗАХИСТ», Громадська організація «Безбар’єрність» надають підтримку постраждалим, включаючи психологічну допомогу, юридичні консультації та доступ до медичних послуг, наприклад, профілактика інфекцій або екстрена контрацепція; організація гарячих лінії для підлітків і жінок, де вони можуть анонімно отримати консультації щодо сексуального здоров’я, права на захист і отримання допомоги в разі сексуального насильства тощо.

Жула, Н. А. Інклюзивне середовище як чинник соціально-педагогічної підтримки дітей з аутизмом: науковий підхід [Електронний ресурс] / Н. А. Жула // Перспективи та інновації науки (Серія : «Педагогіка», Серія : «Психологія», Серія : «Медицина»). / Тернопіл. нац. мед. ун-т ім. І. Я. Горбачевського [та ін.]. – 2025. – № 3. – С. 503–511.

Зростання кількості дітей з аутизмом ставить перед освітньою системою нові виклики, зокрема створення комфортного та ефективного інклюзивного середовища. На думку авторки сучасна освіта має адаптуватися до потреб таких дітей, забезпечуючи не лише їхню фізичну присутність у загальноосвітньому просторі, а й надаючи відповідні умови для когнітивного, соціального та емоційного розвитку. Інклюзія передбачає використання спеціальних методик навчання, індивідуалізованих програм підтримки, а також залучення широкого кола суб’єктів соціально-педагогічної підтримки. Організація інклюзивного середовища для дітей з аутизмом потребує застосування комплексних методів, що враховують індивідуальні особливості кожної дитини. Успішна реалізація таких методів сприяє покращенню їхньої адаптації, соціалізації та розвитку життєвих навичок. В розвідці розглянуто ключові аспекти організації інклюзивного середовища.

По-перше, це диференційований підхід, саме використання індивідуалізованих програм навчання, які враховують когнітивні та поведінкові особливості дитини, що передбачає гнучкість у викладанні матеріалу, адаптацію навчальних завдань та використання відповідних методів оцінювання.

По-друге – створення сенсорно-комфортного простору. Діти з аутизмом часто мають підвищену чутливість до сенсорних подразників, тому необхідно забезпечити комфортне середовище, яке мінімізує стресові фактори. До таких заходів належать створення зон спокою, використання спеціальних тактильних матеріалів та регулювання рівня освітлення й шуму.

По-третє – впровадження технологій альтернативної та додаткової комунікації, що реалізовується через використання візуальних розкладів, карток «Життєві історії», електронних комунікаційних пристроїв тощо. Це допомагає покращити взаєморозуміння між учнями та суб’єктами соціальнопедагогічної підтримки, а також сприяє розвитку мовлення у дітей з труднощами комунікації.

Калінін, Є. М. Психологічні та соціальні виклики, з якими стикаються діти-ВПО в закладах загальної середньої освіти [Електронний ресурс] / Є. М. Калінін, Л. Г. Харченко // Вісн. Луган. нац. ун-ту ім. Тараса Шевченка. Педагогічні науки. – 2025. – № 1. – С. 59–65.

Як зазначають дослідники, актуальність їхньої розвідки полягає в тому, що війна і збройний конфлікт, які тривають в Україні, змусили сім’ї покинути свої будинки в пошуках безпеки. Ті діти, які стали частиною цієї вимушеної міграції, часто потрапляють до нових закладів освіти, де не завжди є достатні умови для їх психологічної реабілітації та соціальної інтеграції. Психологічні наслідки війни, такі як стрес, тривога, депресія та посттравматичний стресовий розлад, можуть значно ускладнити навчання, вимагаючи від педагогів не лише навчати, але й застосовувати чутливий підхід до підтримки дітей-ВПО. Соціальні проблеми, такі як булінг, ізоляція, стигматизація або труднощі у встановленні контактів з однолітками, також вимагають уваги. Своєчасне вирішення цих проблем має важливе значення для забезпечення рівних можливостей в освіті та розвитку дітей-ВПО.

В статті розглянуто психологічні та соціальні виклики, з якими стикаються діти-ВПО у закладах загальної середньої освіти.

До соціальних викликів автори відносять:

1) складність соціальної адаптації – діти-ВПО проходять складні етапи адаптації до нового середовища, і незважаючи на те, що більшість з них досягають середнього або високого рівня адаптації, для деяких дітей цей процес відбувається повільно і не завжди просувається в позитивному напрямку, що вимагає від педагогів особливої уваги;

2) травматичний досвід – пережиті стреси і травми війни є важливими бар’єрами для нормальної соціалізації та адаптації, які можуть вплинути на загальний стан дітей і запобігти їх повній інтеграції в нове соціальне середовище;

3) потреба в соціально-педагогічній підтримці – діти-ВПО потребують значної соціальнопедагогічної підтримки від закладів освіти та місцевих громад для ефективної адаптації, підтримка має бути всебічною, охоплюючи як емоційну, так і соціальну складові; 4) інтеграція в класний колектив – включає в себе такі труднощі, як: соціальна ізоляція і стереотипи, проблеми в спілкуванні з однокласниками, недостатня підтримка з боку однокласників; інтеграція в клас є важливим етапом соціалізації дітей-ВПО, а її успіх залежить від ефективності спілкування як між дітьми, так і між вчителями та учнями.

До психологічних:

1) психологічні травми і стреси – діти-ВПО часто відчувають значні стреси і психологічні травми внаслідок переміщення, втрати близьких, зміни середовища і невизначеності майбутнього, що вимагає індивідуального підходу і тривалої терапії, але заходи не завжди можливі через обмежені ресурси психологічних послуг;

2) недостатня кількість фахівців – школи, які приймають дітей-ВПО, часто мають дефіцит кваліфікованих психологів та соціальних працівників, що обмежує можливості надавати своєчасну допомогу, особливо коли кількість дітей з такими потребами зростає;

3) відсутність чітких методів і програм – психологічні служби часто стикаються з відсутністю адаптованих методів і програм для роботи з дітьми, які пережили травматичне переміщення; відсутність таких інструментів ускладнює надання якісної підтримки і затягує процес адаптації;

4) обмежена співпраця з сім’ями – ефективна психологічна підтримка дітей-ВПО вимагає залучення батьків або опікунів, але часто психологічний стан батьків, їх страхи і незахищеність ускладнюють цей процес, що знижує ефективність роботи психологів.